Kouluton yhteiskunta

Hannu Linturi, Metodix 2005

Amerikkalaiset Ivan Illich (1973) ja Lewis Perelman (1993) kirjoittivat parinkymmenen vuoden välein kohukirjat De-schooling society ja School´s out. Molemmissa romutetaan nykymuotoinen koulu ja rakennetaan sen kuvitelluille raunioille tyystin erilainen instituutio. Lähtökohdat ja argumentit muutokselle tulevat kuitenkin aivan eri suunnista:  Illich oli liberaali humanisti ja Perelman on konservatiivinen teknokraatti. Mielenkiintoista on, ettei kumpikaan heistä ole, eikä edes yritä olla pedagogi.

Perelmanin pääväite on, että koulu on työn ja työpaikkojen kannalta vanhentunut ja hyödytön. Itse asiassa koulu – sellaisena kuin se Yhdysvalloissa esiintyy - on muodostunut esteeksi uuden tietoteollisuuden kasvulle. Samalla koulu tulee padonneeksi koko maailmantalouden kehitystä. Nykykoulun hylkäämiseen vaikuttavat pohjimmiltaan taloudelliset ja kehitysdynaamiset syyt. Oppilaitokset eivät ole vain tehottomia vaan myös kalliita. Perelmanin julistuksen mukaan tarvitaan avointa kilpailua, jotta sekä oppimis- että kustannustehokkuus lisääntyisivät.

Illich puolestaan lähtee tutkimuksissaan havainnosta, ettei koulutus läntisissä demokratioissa ole haluttavaa. Ennemminkin se muistuttaa kalanmaksaöljyn nauttimista. Pahaa mutta hyödyllistä. Pisa –tutkimusten tulokset Suomen osalta tukevat Illichin näkemyksiä. Hän järkeilee, että oppimisesta ja koulutuksesta voisi tulla mieluisia, jos asiat tehtäisiin toisin. Toisin tekemiseen tarvitaan uusia tapoja ja uusia instituutioita. Muuten eivät muutu opettajien eivätkä opiskelijoiden asenteet. Uusia instituutioita hänellä edustavat opiskelutarpeiden mukaan määrittyvät oppimisverkot (educational webs), jotka perustuvat oppimiseen, jakamiseen ja välittämiseen (learning, sharing and caring). (Illich 1973a) Se ei onnistu hävittämättä ensin vanhaa koulua.

Illich on Perelmanin tavoin murrosajattelija. Hän lupasi teollisuusajan epilogia jo 70-luvun puolivälissä toisessa pääteoksessaan ”Tools for Conviviality” (1975a) Siinä Illich kritisoi teollista ja ei-ekologista tekotapaa tavaroiden ja palvelujen tuottamisessa. Prosessi ja substanssi erotetaan siinä toisistaan. Oppilaat ehdollistetaan sotkemaan keskenään opetus ja oppiminen, edistyminen ja tutkinnot. He menettävät nopeasti kyvyn sanoa jotain uutta ja omaa. Sama tapahtuu joka sektorilla. Lääkehoidolla korvataan terveydenhoito, ja sosiaalityöllä yhteisön kehittäminen. Poliisitoimilla turvataan yhteisöjen rauha, ja asevoimilla kansallinen turvallisuus. Kaikki tämä nielee valtavasti resursseja tuottamatta pysyviä tuloksia. Usein pitkävaikutteiset tulokset ovat päinvastaisia kuin halutaan. Mitä enemmän poliiseja, sitä enemmän turvattomuutta!

Nuori Illich oli varhainen libertariaani, jonka ajatukset ovat vaikuttaneet Bill Clintonin ja Tony Blairin hallintoon. Hän vaati purettavaksi dehumanisoivia monopoli-instituutioita ja luutuneita professioita yhtä lailla opetuksessa, lääketieteessä kuin energiahuollossakin. Instituutioiden purkuvaatimus oli anarkistinen, mutta muuten Illich vetosi yhteisöllisiin hyveisiin, joista tärkein on ihmisten välinen seura ja vastavuoroisuus (conviviality, mutuality). Illich vaatii manipulatiivisten instituutioiden tilalle ”seurallista” toimintaa, jonka tuntomerkkeinä ovat ihmisten välinen autonomia ja luova kanssakäyminen kulloisenkin toimintaympäristön kanssa. Tässä suhteessa hänen ajatuksensa ovat ilmeistä sukua sosiaalisen pääoman ideoille.

Illichin (1971) anti-institutionaalinen ohjelma sisältää neljä pääkohtaa. Kritiikki (1) jatkuvaa institutionaalistumista vastaan perustuu havaintoon, että modernit yhteiskunnat ovat vähitellen institutionalisoimassa koko elämän. Samalla ne tulevat erottaneiksi ihmiset luovasta toiminnasta. (Illich 1976, 6) Toisena ongelmakohteena hän mainitsee koteloituneet (2) asiantuntijat. (Illich 1975b, 1977) Opettajat ja lääkärit saavat yhtä tylyn kohtelun. Lääkäreistä on tullut terveyden suurin uhka, ja opettajista oppimisen pahin este. Eksperttiys ylläpitää puutetta ja riippuvuutta asiantuntijasta. Ihminen irrotetaan kyvystä ratkaista omia asioitaan. Aikuiskoulutustutkijat Finger ja Asún heijastavat Illichin ajatuksia nykyhetkeen:

”Asiantuntijat ja asiantuntijakulttuuri tukeutuvat aina uusiin asiantuntijoihin. Asiantuntijoilla on taipumus kartellisoida itsensä luomalla ´institutionaalisia barrikaadeja´ - esimerkiksi julistautumalla portinvartijoiksi tai valitsemalla itse itsensä avainrooleihin. Lopulta asiantuntijat kontrolloivat tietotuotantoa. He myös päättävät, mikä tieto on pätevää ja legitiimiä, ja keille on siihen pääsy.” (Finger & Asún 2001, 10)

Taloudellisen tiedotustoimiston tutkimuksessa (TAT 2002) opettajien ääni kuulostaa väsyneeltä. Murroksen merkki sekin. Tutkimustiedon mukaan kolme neljästä opettajasta kokee joutuvansa uhraamaan liikaa aikaa ja rahaa oman ammattitaitonsa kehittämiseen. Vielä suurempi osuus (85%) reagoi kielteisesti siihen, että opettajan kasvatusvastuuta lisättäisiin. Samankokoinen joukko kannattaa vallankäyttö- ja kurinpitomahdollisuuksien kasvattamista. Opettaja-ammatin entisten pääpiirteiden – asiantuntijuuden ja kasvattajuuden - suhteen opettajisto tuntuu olevan puolustuskannalla. Rubinin ja Linturin (2004) lukiotutkimukset kertovat kuormittumisesta, jota kollegiaalinen kontrolli vain pahentaa. Uudistuminen ei pääse tapahtumaan sisältäpäin.

Asiantuntijat ja heidän instituutionsa muokkaavat kaikesta toiminnasta hyödykkeitä  ja tuotteita. Tuotteistamisprosessi on Illichin kolmas (3) kritiikin kohde. Oppimisen tuote on koulutus, jonka tuotannon asiantuntijat monopolisoivat. He rajoittavat sen jakelua ja nostavat kernaasti hinnan tavallisen ihmisen lompakon ulottumattomiin. Illich käyttää esimerkkinä äidinkielen opetusta, jota hän vertaa fossiilisten energialähteiden käyttöön.

”Opetettua arkikieltä ei ollut olemassa esiteollisena aikana. Nykyinen riippuvuus maksullisista opettajista ja jokapäiväisistä puheen malleista on yhtä luonteenomainen teolliselle taloudelle kuin on riippuvuus fossiilisista polttoaineista. Tarve opettaa äidinkieltä keksittiin neljä sataa vuotta sitten, mutta vasta meidän sukupolvemme aikana sekä kieltä että energiaa käsitellään maailmanlaajuisina tarpeina, jotka tyydytetään suunnitelmallisen ja ohjelmoidun tuotannon ja jakelun kautta.” (Illich 1980)

Oppimisesta on tullut hyödyke ja kuten kaikista markkinahyödykkeistä siitä on tehty taloudellisin termein niukka. Illich (1975, 73) päätyy puolimarxilaisin äänenpainoin samaan käsitykseen kuin ystävänsä Erich Fromm (1979). Olemisen (being) tilalle virtaa jatkuvasti lisää omistamista (having).

Käänteistuottavuuden (counterproductive) periaate on Illichin kritiikkiajatuksista (4) neljäs ja kenties omaperäisin. Sillä hän tarkoittaa tapaa, joilla alun perin hyödylliset järjestelyt kääntyvät negatiivisiksi. Tietyn optimitason ohitettuaan prosessi muuttuu tuottamattomaksi. Liikenne on siitä osuva esimerkki. Useimmissa suurkaupungeissa on saavutettu liikennetiheys, jossa sinänsä hyödyllisistä kulkuvälineistä saatu hyöty kerta kerralta heikkenee. Jokainen uusi auto hidastaa kulkemista paikasta toiseen.

Illichin (1973a, 78) mukaan hyvän koulutusjärjestelmän pitäisi täyttää kolme ehtoa. Ensinnäkin kaikkien oppimishaluisten tulisi saada pääsy oppimisresursseihin missä tahansa elämänvaiheessaan. Toiseksi tietäjille ja taitajille pitäisi tehdä mahdolliseksi jakaa osaamistaan niille, jotka ovat haluavat kehittää omaa osaamistaan eli oppia. Kolmanneksi pitäisi luoda osallistumismahdollisuus niille, jotka haluavat julkisesti argumentoida jonkin asian puolesta tai jotakin vastaan.

Ehdot eivät täyty nykykoulussa, vaikka se monin tavoin mitattuna on rakennettu kaikenkattavaksi ja elämänikäiseksi. Siitä juontuu Illichin provokaatio, jossa hän hylkää modernin koulun kokonaan. Sen tilalle hän luonnostelee uusia oppimisen kanavia ja instituutioita, joita hän nimittää koulutus- tai oppimisverkoiksi (educational or learning webs).

Koulutusresurssit määritellään tavallisesti opetussuunnitelmassa asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Niissä otetaan kantaa paitsi oppimissisältöihin myös opetuksen menetelmiin ja resursseihin. Illich käänsi tällaisen suunnittelun lähtökohdat päälaelleen. Ei lähdetäkään opetuksen ja opettajan ohjauksesta vaan oppimisen ja oppijan resursoinnista. Hän muotoili neljä toimintatapaa, joiden avulla opiskelija – ei siis koulu tai opettaja - voi saavuttaa ne resurssit, joita hän tarvitsee saavuttaakseen omat oppimistavoitteensa. (Illich 1973a, 81)Tällaiseen kouluttomaan oppimiseen tarvitaan …

Kun Illich kirjoitti kirjansa oppimisen verkoista ja verkostoista, ei nykymuotoista maailmanlaajuista internetiä ollut olemassakaan kuin kenties ideana. Hänen pääajatuksensa perustuukin ilman välittäjiä toimivaan kommunikatiiviseen oppimisverkkoon (learning web) sosiaalisena verkostona. Fyysisen tietoverkon mahdollisuus luonnollisesti vain vahvistaa oppimisverkon ideaa.

Illich on koulukritiikin jälkeen ottanut käsiteltäväkseen nipun muita elämänkenttiä (energia, lääketiede, sukupuoliroolit) pyrkien joka kerta avaamaan tarkasteltavaan ilmiöön radikaalin uuden näkökulman. Siinä hän on myös onnistunut, muttei kertaakaan samalla volyymillä kuin koulun suhteen.

Illichin ideat korostavat ei-formaalia (non-formal) ja informaalia (informal) oppimista ja koulutusta. Taustameemeistä väkevimpiä ovat ajatukset elinikäisestä oppimisesta (lifelong learning), oppimisyhteiskunnasta (learning society) ja teollisuuskoulun merkityksen hiipumisesta. ’Oppimisen pitäisi siirtyä kotiin, toimistoihin ja keittiöihin, ympäristöihin joissa tieto asettuu suoraan ratkaisemaan ihmisten kohtaamia ongelmia.’ (Illich 1975, 74) Ennen pitkää informaali koulutus alkaa muovata uusia instituutioita, joilla näyttäisi olevan paljonkin yhteistä pohjoismaisen vapaan sivistystyön kanssa. Vaihtoehto kouluyhteiskunnalle edellyttää uusia instituutioita kuten suoraa pääsyä taitojen ja osaamisten lähteille. ”Kouluton yhteiskunta edellyttää informaalia lähestymistapaa … Meidän tulee löytää uusia keinoja oppia ja opettaa: kaikkien instituutioiden koulutuksen laadun täytyy nousta.” (Illich 1973a, 29-30)

Illichin suunnitelmat eivät ole toteutuneet eikä hän itsekään kehittänyt ajatuksiaan pitemmälle. Uusinstituutioiden kehitys onkin lähtenyt etenemään toista tietä. Peter Sengen et co (1990, 2000) oppivien organisaatioiden disipliini jalostaa useita Illichin meemejä. (ks. artikkeli Kollaboristinen pedagogiikka) Sitä esitellään kollolaboristisen vaihtoehtopedagogiikan yhteydessä. Sengeläisyydessä on olennaista ryhmän ja yhteisön ymmärtäminen oppivaksi subjektiksi. Toinen Illichin ajatusten inkarnaatio esiintyy Robert D. Putnamin (1993, 2000) sosiaalisen pääoman havainnoissa ja johtopäätöksissä.

Putnam jakaa Illichin näkemykset informaalin yhteisöllisen toiminnan tärkeydestä sosiaalisen pääoman kasvattajana. Asialla on kiire, sillä entisenlainen sosiaalinen kanssakäyminen on romahtanut kaikkialla kehittyneissä länsimaissa parin viime vuosikymmenen aikana. (Inglehart 1999) Uusimmassa tutkimuksessaan ’Democracies in Flux’ Putnam (2002) vertailee kahdeksaa länsivaltaa ja päätyy yhdenmukaisiin tuloksiin:  äänestysaktiivisuus, osallistuminen puoluetoimintaan, ammattiyhdistysjäsenyys ja kirkossa käynti ovat pudonneet. (Putnam 1995) Luottamuspääoma esivaltaan on murentunut. Suomessa sitä edustaa poliitikkoja kohtaan tunnettu epäluulo. Yhdysvalloissa kohde on hallinto yleensä. Vielä 60-luvulla 75 prosenttia amerikkalaisista luotti hallintoon, vuosituhanten vaihteessa luku on pudonnut alle 20 prosentin. (AAHE Bulletin September 2001)

Illich pysyi kuolemaansa asti uskollisena meemeille, jotka hän kehitti 70 –luvulla, vaikka ne jäivätkin nopeasti syrjään koulutuksen käytännön valtavirrasta. Illichin kritiikki on tänä päivänä yhtä ajankohtaista kuin kolme vuosikymmentä sitten. Sen kaikuja on kuultavissa Suomessakin. Mielekäs oppiminen on kaikkien muiden kuin koulukontekstin ominaisuus kuten Antikainen (1996)tutkimusryhmineen on tiivistänyt tulkitessaan suomalaisten elämänkertatutkimuksen satoa. Professori Rinne (1999) kritisoi väkevästi yhä markkinaveroisempaa formaalista koulutusjärjestelmäämme, jonka tilalle hän ehdottaa informaalin koulutuksen renessanssia. Suoranta & Ylä-Kotola (1999) ovat muotoilleet kriittisen utopian koulutuspolitiikan, jonka mukaan …

Ivan Illich (1973a) edellytti oppimisverkoilta avoimuutta ja maksuttomuutta. Malli ei näytä yhteensopivalta vallitsevan toimintamallin kanssa, jossa verkottuminen ainakin ensi vaiheessaan hyödyttää globaaleja informaatioyrityksiä ja polarisoi yhteiskunnallisia eroja. Toinen rakenteiden räjäyttäjä ranskalaisfilosofi Michel Serres hahmottelee mallia, jossa kansalaisilla on mahdollisuus osallistuvaan demokratiaan uusien informaatiovälineiden avulla. Serresin ideaaliyhteiskunnassa informaatio- ja viestintävälineitä käytetään demokratian edistämiseen niin, että paikallisyhteisöissä – siis kunnissa – kukoistavat kulttuurin ja median monet pajat ja verkkonavat. (Suoranta & Ylä-Kotola 1999)

Koulukritiikin jälkeen Illich jakoi aikansa Meksikon, Yhdysvaltain (Penn State University) ja Saksan (Universität Bremen) välillä.  Anarkistinen rohkeus ei milloinkaan kadonnut, vaikka kohu hänen ympärillään laantuikin. Illich käsitteli koulun jälkeen nipun muita elämänkenttiä (energia, lääketiede, sukupuoliroolit) pyrkien niissä kaikissa avaamaan radikaalisti uuden näkökulman. Siinä hän myös onnistui, muttei kertaakaan samalla kohulla kuin koulun suhteen.

Lewis Perelman on ’pehmeän’ Illichin ’kova’ henkilöitymä parikymmentä vuotta edeltäjäänsä myöhemmin. Siinä missä Illich saarnaa ihmisten autonomiasta ja arvokkuudesta Perelman julistaa taloustehokkuutta ja teknologiaa. Molemmat ovat valmiit hautaamaan koulun. Perelmanin katekismus on vuonna 1993 julkaistu teos Schools Out. Siinä hän ehdottaa koulureformin sijasta luopumista koulusta kokonaan. Perelman kritisoi ankarasti Yhdysvaltain koulujärjestelmää, vaikka pitääkin sitä maailman parhaana. Kritiikki on paikallisesta osoitteesta huolimatta universaalia. Kyse on pohjimmiltaan globaalista teknologiamurroksesta ja ympäristömuutoksesta.

Perelmanin oppimisvallankumous ponnistaa tietoyhteiskuntavisiosta, jonka dynamo on tietoperustainen talous. Sen sijaan että nykyinen koulusysteemi valmistaisi kansalaisia tähän päivään julkinen koulutusjärjestelmä kouluttaa opiskelijoita menneen ajan talouteen. Perinteinen luokkahuoneteknologia on tuhat vuotta vanha keksintö, joka on omittu eristäytyneeltä munkkiyhteisöltä. Julkisen koulutuksen toinen perusinstituutio on 1800 –luvulta peräisin oleva teollinen koulu, joka lainaa ideansa tehtaasta. Molemmista meemeistä (luokkahuone, koulu) on ollut suuri hyöty teollisissa yhteiskunnissa, mutta se aika on auttamatta ohi.

Traditio perustuu sellaisiin myytteihin kuin ”ihmiset oppivat parhaiten koulussa”, ”tieto voidaan paloitella toisistaan riippumattomiksi erillisiksi aiheiksi”, ”koulut valmistavat ihmiset työpaikkoihin”, ”opetus on tehokas tietoruisku”, ”on olemassa oikea asioitten oppimisjärjestys”, ”koulutus on enemmän kuin pelkkä harjoittelu”, ”ylemmän tutkinnon suorittaneet ovat älykkäämpiä”, ”tiedot ovat tärkeämpiä kuin taidot”, ”oppiminen on itsekseen tekemistä” ja ”koulutus on sosiaalistumisen kannalta hyödyllistä”. Perelman kyseenalaistaa jokaisen yllä olevan väitteen.

Siinä kun Senge kumppaneineen puhuu oppivasta organisaatiosta Perelman visioi oppivasta yrityksestä (The Learning Enterprise). Oppivalla yrityksellä hän korostaa uuden talouden edellyttämää työn ja oppimisen fuusiota. Fuusio ei luonnistu nykyisten koulutusinstituutioiden byrokratialta vaan se tulee korvata kaupallisilla tehopalveluilla. Se on keino, jolla vedetään korkki pois tietoyhteiskunnan pullon suusta. Perelman on kehittänyt käsitteen hyperlearning kuvaamaan uudenlaista oppimista, joka valjastaa teknologian elinikäisen oppimisen käyttöön. Hyperoppiminen johtaa ennen pitkää perinteisen työsuhteen korvautumiseen uudenlaisella intellektuaalisella pääomalla.

Älykkäät oppimisympäristöt, vuorovaikutteiset hypermediasysteemit, biolääketieteellinen ja aivoteknologia ja kehittynyt kommunikaation infrastruktuuri ovat neljä hyperoppimisteknologian kivijalkaa. Kommunikatiivisen infrastruktuurin tulee saattaa kaikki tieto kenen tahansa saataville ajasta ja paikasta riippumatta. Hyperoppimisen vallankumous toteutuu läpi ihmisten elämän skaalautuvissa etäoppimisympäristöissä ja arkipäivän tilanteissa, joissa asiantuntijuus on pikemminkin verkostojen ja systeemien kuin henkilöiden ominaisuus.

Perelmanille koulutus ei ole päämäärä itsessään. Se on väline, jolla toteutetaan perimmiltään taloudellista intressiä. Hän itse kertoo kirjoittaneensa kirjansa liike-elämän yhteisölle ei koulutuseksperteille. (Educom Review 1997) TQM –malli (Total Quality Management) ja julkispalvelun yksityistäminen ovat ratkaisuja, jotka siinä yhteisössä eivät ole radikaaleja. Pikemminkin päinvastoin. Missio on radikaalisti konservatiivinen ja ohjelmallisesti kansallinen. Hyperoppimisen tehtävä on johtaa amerikkalaiset luvattuun tietoajan talouteen, jonka katalyytti on teknologinen vallankumous.

Koulutusreformien normaaliretoriikkaa on vaatimus valtion lisäpanoksista. Perelman edellyttää päinvastaista: ”Taloutemme on halvaantumassa liiallisiin koulutuskustannuksiin.” (Perelman 1993, 24) Tehoton järjestelmä tuottaa ylikoulutusta, hyödyttömiä tutkintoja ja nollatutkimusta. Se jättää tuottamatta tarpeenmukaista koulutusta ja innovaatioita. Tästä kaikesta valtio maksaa työvoimakustannuksia, jotka Yhdysvalloissa ovat puolta suuremmat kuin työmarkkinoilla keskimäärin. Luovuus palaa koulutukseen vasta kun se viedään markkinoille. Koulun pitää toimia kuin liikeyritys taloudellista voittoa tavoitellen julkishallinnon liikoja siihen puuttumatta.

Markkinoilta löytyy kuluttajan paras. Tarvitaan kilpailua ja taloudellista voitonnälkää. Kansakunnista, jotka ensinnä ehtivät rakentaa uuden korkeateknologisen koulutusjärjestelmän, tulee uuden aikakauden vetureita. Uutta oppimista jaetaan älykkäiden koneiden avulla yli koulurajojen, ohi staattisten opiskelija- ja opettajaroolien sekä kiinteiden tutkintovuosijärjestelmien. Nykyopettaja on hyödytön ja vaivalloisesti edes uudelleenkoulutettavissa markkinakelpoiseksi. Perelman ei kuitenkaan halua tehdä pedagogista Giroux’n (2001) muutokseen tähtäävää intellektuellia, joka olisi sorrettujen ja alisteisessa asemassa olevien puolella. Pedagogin pitää olla päinvastoin markkinoiden, teknologian ja innovaatioiden eli voittajien puolella.

Perelmanin pelkistetyin idea on lainattu Darwinilta. Elämä ja evoluutio suosii vahvoja. Perelman ei problematisoi sosiaalisen tai taloudellisen tasa-arvon kysymyksiä. Vaikka hän käsittelee kosolti pedagogisiakin järjestelyjä, hän ei rakenna kokonaiskuvaa siitä miten uuteen järjestelmään siirryttäisiin. Miksi tekisi, koska hän uskoo markkinadynamiikan väistämättä luovan parhaan systeemin. Silloin ei tarvitse vastata kysymyksen, miten lapset ensimmäisellä ja toisella asteella pannaan hyperoppimaan? Tai, riittääkö uusi teknologia kokonaisratkaisuksi vai tarvitaanko muutakin?

On sitten kyseessä koulutusuudistus tai suoranainen pyrkimys kouluvallankumoukseen olennainen systeeminen muutos koulutusjärjestelmässä on osoittautunut vaikeaksi tehtäväksi. Perelman käyttää vahvoja analogioita perestroikasta ja vallankumouksesta kuvatessaan muutostarpeen syvyyttä. Hän mainitsee edelläkävijäoppilaitokseksi James Madison Universityn Virginiassa. Se on luonut kokonaan uuden yliopiston, jossa ei ole osastoja eikä tiedekuntia kuten ei erikoistuneita opetussuunnitelmiakaan. Yliopistossa pyritään integroituun oppiainerajat ylittävään toimintaan, jossa tiede ja teknologia kohtaavat.

Koulutusohjelma toteuttaa ideaa siitä, mitä yleissivistetyn ihmisen tässä ajassa pitäisi olla.Perelmanin sanoin joku, ”who is technically both broad and deep, with a lot of hands-on, practical, project-oriented, teamwork kinds of experience - the sorts of things that echo and fit in with the way the modern economy works”(Educom Review 1997). Toinen virginialainen tienraivaajakoulu on virtuaaliyliopisto George Mason University. Sen ansio on uuden teknologian ennakkoluuloton hyödyntäminen. Molemmat yliopistot ovat saanut kohdata riittämiin ennakkoluuloja, mutta Perelman on varma että vanha koulutus on tulossa tiensä päähän. On kyse enää vuosista ellei peräti vain kuukausista.

Nykyisten virtuaaliyliopistojen Perelman arvioi kehittyvän muutoin väärään suuntaan. Ne siirtävät perinteisiä instituutioitaan (luokka, kirjasto) verkkoon. Palveluista tulee verkossa paikasta riippumattomia, jolloin ne voidaan teoriassa jakaa kenelle tahansa ja minne tahansa. Mutta mitä palveluja ja mihin pyrkien? Jos tavoitteena on vain tuottaa diplomeita entistä enemmän ja tehokkaammin, se ei tule onnistumaan. Asiat pitää tehdä toisin. Koulua ja etenkin yliopistoa ei enää pelasta mikään. Siinä ei auta edes 700 vuotta jatkunut yhtenäinen selviämistarina.

”Yliopistorehtorina hankkiutuisin eroon vanhoista rakennuksista ja tiiliskivistä ja muurauslaastista ja perustuksista ja siirtyisin virtuaaliseksi, mutten siksi että tulisimme entistä tehokkaammiksi tutkintomyllyksi, mikä olisi häviäjän ratkaisu, vaan todella fokusoituaksemme siihen, mitä markkinat uskoakseni haluavat, ja se on tietotaito. Ja luultavasti luopuisin yliopisto tai opisto –nimestä uuden bisneksen vuoksi. Mitä ikinä se sitten tuleekin olemaan, uudet instituutiot eivät ole koulutusinstituutioita. Ja asiakas tietää sen. Jos niin halutaan uusi olkoon nimeltään ’kanbrain’ tai ’hyperoppiminen’  tai sitten jotain muuta. Koulu se ei ainakaan ole.” (Raney 1997: Perelman)

Yksi muutoksen piirre on kuitenkin Perelmanin mukaan selvä. Yhdysvalloissa yli 90 prosenttia koulutuksesta on hallituksen omistamaa tai kontrolloimaa. Euroopassa prosenttiluku on monissa maissa sata. Se on hänen mukaansa sosialismia, joka on kehittymätön tapa hoitaa palveluja. Siksi Perelmanin visiossa valtiolle ei jää edes ohjaustehtäviä. Perustelu tulee markkinoilta. Kuka haluaisi, että Al Gore tai Newt Gingrich kertoisi, mitä osakkeita sinun on ostettava seuraavan 20 vuoden ajaksi?

Merkit julkisen koulutusjärjestelmän romahdukseen ovat Perelmanin mukaan ilmeiset. Hewlett Packard on korvannut yli 90 prosenttia luokkahuonekoulutuksestaan tietämyspohjaisilla systeemeillä. Uuden tuotteen koulutuksessa myyntimiehille säästetään 98 prosenttia. Samanlaisia viestejä on kantautunut muistakin yhtiöistä (Silicon Graphics, Sun Microsystems). Kilpailupaine hoitaa loput. Kehityshyppy on vielä huimempi kuin esimerkissä Atlantin ylityksestä, jossa muutamassa vuodessa siirryttiin höyrylaivasta suihkulentokoneisiin.

Markkinoilla ja liike-elämässä sopeudutaan ympäristönmuutoksiin. Koulu ja koulutus on nykyisellään irrotettu evoluutiosta eikä sitä voi julkisin järjestelyin sinne palauttaa. Koko järjestelmä on romautettava ja tuotava sen jälkeen uudistuneena markkinoille. Vasta sitten hyperlearning tai kanbrain (Perelmanin Japanista lainaama hypersyklitermi) pääsevät esteettä läpäisemään koko yhteiskunnan. Sitten nähdään lopullisesti mikä ero on oppimisen ”höyrylaivalla ja lentokoneella”. Signaaleja lentelee jo ilmassa:

“Eräs ensimmäisistä oli systeemi-insinööri New Jerseystä, joka kirjoitti minulle ja sanoi: ’Koulussa sanottiin että yhdeksänvuotiaalla pojallani on oppimisvaikeuksia, mutta hän tekee kotona töitä minun kanssani Macilla ja on parempi sen kanssa kuin minä. Me tiedämme että hän on todella lahjakas. He eivät vain huomaa sitä. Niin meistä tuli kotikoulun kävijöitä.”(Educom Review 1997)

Yhdysvalloissa konservatiivinen kehitys on johtanut kotikoulujen (homeschooling) lisääntymiseen, mikä on saanut muutamat tulevaisuudentutkijatkin ennustamaan kouluttomuuden lisääntymistä. John Lundt (2004) ennustaa kansalaisyhteiskunnan muuntumista vähemmän kansalaiseksi ja enemmän aktivistiseksi. Eriytyvät ryhmät hylkäävät hallintoesivallan lastensa kasvattajina ja ottavat sen hoitaakseen itse. Siihen ohjaa sekä monopolikoulun yli satavuotinen muuttumattomuus että lisääntyvät mahdollisuudet organisoida oppimista.

Viitteitä

1. Illich, I.(1975a) Tools for Conviviality. Fontana. London. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/tools/intro.html.

2. Illich, I.(1973a) Deschooling Society. Penguin. Harmondsworth. Saatavilla Internetissä http://philosophy.la.psu.edu/illich/deschool/intro.html. Ensipainos julkaistiin jo vuonna 1971.

3. Illich, I.(1976) After Deschooling, What?Writers and Readers Publishing Co-operative. London.

4. Illich, I.(1975b) Medical Nemesis: The expropriation of health. Marian Boyars. London. IllichI.et al(1977) Disabling Professions.MarionBoyars. London.

5. Finger, M. & Asún, J. M. (2001) Adult Education at the Crossroads. Learning our way out. Zed Books. London. “Experts and an expert culture always call for more experts. Experts also have a tendency to cartelize themselves by creating 'institutional barricades' - for example proclaiming themselves gatekeepers, as well as self-selecting themselves. Finally, experts control knowledge production, as they decide what valid and legitimate knowledge is, and how its acquisition is sanctioned.”

6. TAT (2002) Opettajien mielipiteitäkoulujärjestelmästä. Taloudellinen tiedotustoimisto. Internetissä http://www.tat.fi.

7. Rubin,A. & Linturi, H. (2004) Muutoksen tuulissa. Pienten lukioiden tulevaisuudenkuvat. TUTU-julkaisuja 3/2004. Turun kauppakorkeakoulu. Turku.

8. Illich, I. (1980) Vernacular value.Cuernavaca, April 12^th 1980. Saatavilla Internetissä http://www.oikos.org/illichvernacular.htm#PROFESSIONAL. Taught everyday language is without precedent in pre-industrial cultures. The current dependence on paid teachers and models of ordinary speech is just as much a unique characteristic of industrial economies as dependence on fossil fuels. The need for taught mother tongue was discovered four centuries earlier, but only in our generation have both language and energy been effectively treated as world wide needs to be satisfied for all people by planned, programmed production and distribution. Because, unlike the vernacular of capitalized language we can reasonably say that it results from production.

9. Fromm. E. (1979) To Have or To Be. Abacus. London.

10. Putnam, R. (1993) Democracy Work. Civic traditions in modern Italy. PrincetonUniversityPress. Princeton. Putnam, R.D. (2000) Bowling alone, the Collapse and Revival of American Community. Simon & Schuster.

11. Inglehart, R. (1999)  Trust, well-being and democracy. In Democracy and Trust. Ed.Mark Warren. New Yorkand Cambridge. CambridgeUniv.Press. 88-120. Internetissä http://wvs.isr.umich.edu/papers/trust.shtml .  Ilmiön voi varauksin yleistää useimpiin läntisiin demokratioihin. Tosin Suomen luottamusaste on jonkin verran Yhdysvaltoja korkeammalla, mutta se on myös alemmalla tasolla kuin muissa Pohjoismaissa.

12. Putnam, R.D.eds. (2002) Democracies in Flux: The Evolution of Social Capital in Contemporary Society. U Press. Oxford.

13. Putnam, R. (1995) Bowling Alone: America's Declining Social Capital. Journal of Democracy 6.1 (1995) 65-78. Poikkeuksen pääsäännöstä tekevät muutamat postilistajärjestöt, joiden jäsenyys tarjoaa tuntuvia etuja. (Putnam 1995)Yhdysvalloissa eläkeläiset (AARP), naisliittolaiset (NWO) ja kansallinen kivääriliitto (NRA) lisäävät jäsenmääräänsä.

14. AAHE Bulletin (2001) September. American Association for Higher Education.

15. Koulukritiikin jälkeen Illich jakoi aikansa Meksikon, Yhdysvaltain (Penn State University) ja Saksan (Universität Bremen) välillä.  Anarkistinen rohkeus ei milloinkaan kadonnut, vaikka kohu hänen ympärillään laantuikin. Illich käsitteli koulun jälkeen nipun muita elämänkenttiä (energia, lääketiede, sukupuoliroolit) pyrkien niissä kaikissa avaamaan radikaalisti uuden näkökulman. Siinä hän myös onnistui, muttei kertaakaan samalla kohulla kuin koulun suhteen. Illich kuoli Saksassa joulukuussa 2003.

16. Antikainen, A. (1996) Oppiminen ja elämänhistoria. Aikuiskasvatuksen 37. vuosikirja. Kansanvalistusseura. Helsinki.

17. Rinne, Risto 26.04.1999. Luento Turun kr. opistolla.

18. Perelman, L. (1993) Schools Out: Hyperlearning, the New Technology, and the End of Education. AvonBooks.

19. Lewis Perelman  has seen the future, and today's school system is not part of it.

20. Barnstorming with Lewis Perelman. By Educom Review Staff. Sequence: Volume 32, Number 2. Release Date: March/April 1997. Saatavilla Internetissä http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32218.html.

21. Barnstorming with Lewis Perelman. By Educom Review Staff. Sequence: Volume 32, Number 2. Release Date: March/April 1997. Saatavilla Internetissä http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32218.html.

22. Raney, J.M. (1997)Interview with Lewis J. Perelman. TECHNOS Quarterly. For Education and Technology. Vol. 6, No. 3. Fall 1997. “So as a college president I would get rid of all the old buildings and bricks and mortar and grounds and go virtual, but not go virtual just to become a more efficient diploma mill, which I think is a loser, but to really focus on what I think the market wants, which is know-how - I would create a know-how market. And probably I would drop the name university or college - because the new business, whatever it is, the new institution is not an educational institution. And the customer knows that. To the extent that they want this new thing called "kanbrain," called "hyperlearning" - call it whatever you want - they know it's not school.”

23. Barnstorming with Lewis Perelman. By Educom Review Staff. Sequence: Volume 32, Number 2. Release Date: March/April 1997. Saatavilla Internetissä http://www.educause.edu/pub/er/review/reviewArticles/32218.html.“One of the first was a systems engineer in New Jersey who wrote me saying, “The school said our nine-year-old son is learning disabled, but he works with me at home on the Mac and is better at it than I am. We know he is really talented. They just don't get it. So we've become home schoolers.” Yhdysvalloissa kotikoulutus on lisännyt 90-luvulla suosiotaan etenkin niiden konservatiivien piirissä, jotka eivät hyväksy julkisen sektorin puuttumista koulutukseen.

25. Lundt, J.C. (2004) Learning for Ourselves. A New Paradigm for Education. The Futurist November-December. World Future Society.